Model May Nellen, 2022
Ik ben May Nellen. Sinds 2003 werk ik hard om de wereld en met name de scholen inzicht te geven in de behoeften van begaafde kinderen den jongvolwassenen. Sinds 2010 ben ik ECHA Specialist in Gifted Education. Ik train docenten en coach begaafde kinderen en jongvolwassenen. Ik werk in kleine groepen maar ook vaak een-op-een. Ik heb veel (hoog)begaafde mensen leren kennen en gecoacht. Sommige van hen blijven je bij. Zo was er een jongen die al enige tijd niet meer groeide. Nadat ik hem een jaar gecoacht had was hij weer gegroeid, vijf centimeter! Ik kan hier niet beweren dat het door mij coaching kwam maar ik heb wel een grote bijdrage geleverd aan zijn welbevinden. Ik vroeg me af wat er met hem was gebeurd voordat ik hem ontmoette. Wat kostte hem zoveel energie dat er niets meer over was om te groeien?
Ik ontmoette veel begaafde kinderen die erg onzeker en ongelukkig waren. Ik vroeg me af waardoor ze niet floreerden. In de literatuur vond ik veel modellen en theorieën over hoogbegaafdheid. De meeste hiervan waren vooral beschrijvend. Maar ik vond geen model dat verklaarde waarom (hoog)begaafde kinderen onderpresteren. Ik ging daarom zelf op zoek in de literatuur om uit te vinden welke factoren leiden tot onderpresteren en waarom begaafde kinderen zich zo gedragen zoals ze doen. Om begaafde kinderen goed te kunnen begeleiden is het volgens mij nodig om hen eerst goed te begrijpen en te weten wat kan leiden tot onderpresteren. Dit is nodig om begaafde kinderen passende hulp te kunnen bieden bij hun onderpresteren en ongelukkig zijn. Op basis van de literatuur heb ik een model samengesteld dat hierbij zou kunnen helpen. Het model kan gebruikt worden om aan ouders en docenten uit te leggen waarom dit kind niet de prestaties levert die van hem of haar verwacht worden. Ik heb dit model voor het eerst gepresenteerd in de maandelijkse lezingen van The European Council of High Ability in april 2022.
Introductie van het model
Er zijn inmiddels veel modellen en theorieën die de mogelijke kenmerken en eigenschappen van begaafde mensen beschrijven. Daarnaast zijn er ook modellen die beschrijven onder welke ideale omstandigheden in de omgeving een begaafd kind zijn potentie waar kan maken.
Maar veel begaafde leerlingen verkeren niet in ideale omstandigheden. “Wanneer de schoolomgeving niet tegemoet komt aan de behoeften van een leerling dan daalt de (school)motivatie en het welbevinden” (Philips & Lindsay, 2007). De lage motivatie heeft niet alleen invloed op het welbevinden maar ook op de prestaties. Hierdoor kunnen ze onder hun niveau gaan presteren en ontwikkelen hun talenten niet. Daarnaast lopen begaafde kinderen het risico om sociaal-emotionele problemen te ontwikkelen wanneer hun educatieve behoeften op school niet vervuld worden (Mathijssen, Feltzer & Hoogeveen, 2018). Maar ook lopen ze het risico te gaan onderpresteren of een bore-out op te lopen (White, Graham & Blaas, 2018). Of erger nog ze worden een drop out (Van Weerdenburg, Emans, Kabki & Poelman, 2019).
Dit model beschrijft de risicofactoren die tot het bovenstaande kunnen leiden en hoe ze elkaar kunnen versterken. De risicofactoren worden in beeld gebracht, net als de gevaren van het blootgesteld worden aan deze risicofactoren. Er wordt kort vermeld waar de interventies op gericht moeten zijn om het welbevinden te herstellen zodat de begaafde mensen weer kunnen floreren. Deze interventies worden in “Je brein aan het werk, leren over leren” verder uitgewerkt. De interventies zijn deels gebaseerd op de zelf-determinatie theorie. Deze biedt ons inzicht in de educatieve behoeften van leerlingen en studenten. De theorie stelt dat er drie basisbehoeften zijn: autonomie, verbondenheid en competentie (Ryan & Deci, 2006). Autonomie betekent de mogelijkheid hebben om zelf keuzes te kunnen maken in het werk. Samen met andere begaafde studenten (ontwikkelingsgelijken) kunnen werken en leren kan hun gevoel van verbondenheid versterken. Ze ervaren dat er meer kinderen zijn zoals zij en vaak kunnen ze goed met elkaar overweg. Ze begrijpen elkaar. Door uitdagende opdrachten uit te voeren vergroot hun gevoel van competentie.
Maar wat gebeurt er als het curriculum niet uitdagend genoeg is?
Welke risico’s loopt de leerling? De leerling hoeft niet zijn uiterste best te doen, benut zijn capaciteiten niet volledig. Daarnaast hoeven ze geen strategieën te ontwikkelen om de taak te klaren. Daardoor ontwikkelen ze weinig cognitieve en executieve vaardigheden. Ze ervaren geen of weinig flow. Kinderen die begaafd of slim gelabeld worden ervaren vaak prestatiedruk van docenten of ouders: “Jij bent zo slim je moet dit kunnen!”. Zo lopen ze het risico om een fixed mindset te ontwikkelen. Daarnaast voelen begaafde kinderen vaak dat ze anders zijn dan andere kinderen en andere kinderen voelen dit ook (Kieboom, 2007, Smith & Mackie, 2007).
Dabrowski introduceerde in 1967 de term “overexcitabilities”. Hij constateerde dat kinderen die intellectueel overexcitabel zijn en minstens twee andere overexcitabilities hebben mogelijk begaafd zijn. De gevoeligheid en intensiteit van begaafde kinderen maakt de situatie niet beter voor hen. “Ze zijn “te” in alles (Daniels, Piechowski, 2009).
Wat is flow oftewel een optimale ervaring?
“De beste momenten in het leven vinden gewoonlijk plaats wanneer je je lichaam of geest tot de uiterste grenzen oprekt in een vrijwillige poging om iets te bereiken dat moeilijk maar ook de moeite waard is” (Csíkszentmihályi, 2008). Hij noemt deze ervaring “flow”. Flow is een staat waarin mensen kunnen verkeren waarin niets anders er meer toe doet, de ervaring zelf is zo waardevol dat mensen dit toch uitvoeren ondanks de prijs, ze doen het puur voor de ervaring. Flow is belangrijk omdat het zelfvertrouwen geeft, het maakt het heden fijn en het helpt om vaardigheden te ontwikkelen.
Volgens Csíkszentmihályi (2008) is het tegenovergestelde van flow psychische chaos. Hiervan is sprake wanneer informatie het bewustzijn verstoort, de aandacht vliegt alle kanten op. Dit leidt tot desorganisatie en verlaagt de effectiviteit van het zelf. Wanneer deze toestand langer voortduurt kan het zelf zover verzwakt worden dat het niet meer in staat is om de eigen doelen na te streven.
Dus door een gebrek aan doelen, stimulatie of feedback van buitenaf is het lastig om gedachten, intenties, gevoelens en de zintuigen gericht te houden. Het gevolg hiervan is psychische chaos. De leerling is gedesorganiseerd en niet doelgericht. Gedachten en de aandacht vliegen alle kanten op. Het gevolg hiervan is dat de zelfwaardering en het zelfvertrouwen afnemen. Ze ontwikkelen een negatief zelfbeeld, dit kan uiteindelijk leiden tot besluiteloosheid. Omgekeerd leidt flow tot diepe concentratie, het bewustzijn is geordend, gedachten, gevoelens, intenties en de zintuigen zijn gefocust op één taak. Dit leidt tot het overwinnen van uitdagingen en een gevoel trots. Het zelfvertrouwen en het gevoel capabel te zijn groeit, het zelfbeeld wordt positiever (Csíkszentmihályi, 2008).
Begaafde kinderen klagen vaak dat het voor hen lastig is de aandacht erbij te houden. Ze ervaren psychische chaos ten gevolge van een gebrek aan externe uitdaging.
Metacognitieve vaardigheden
Zoals hiervoor al werd beschreven helpt flow om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. Een belangrijke groep vaardigheden zijn de metacognitieve vaardigheden. De meest eenvoudige definitie van metacognitieve vaardigheden is: “Denken over denken”. Maar metacognitie is meer dan dat, het houdt ook in dat de gedachten gereguleerd kunnen worden. Daarnaast moeten de gedachten gestuurd kunnen worden zodat een vooropgesteld doel bereikt kan worden. Begaafde kinderen hebben aan het begin van de basisschool vaak een voorsprong op het gebeid van metacognitieve vaardigheden. Maar bij veel van deze kinderen gaat deze voorsprong tijdens de basisschoolperiode verloren (Tielen, 2015; Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995). “Het gevolg daarvan is dat 45% van de begaafde leerlingen op het VWO matig tot slecht ontwikkelde vaardigheden hebben. Dit is het gevolg van een te weinig uitdagend curriculum op school. Ze hadden niet meer dan alleen hun intelligentie nodig om de schooltaken te volbrengen. Door het gebrek aan vaardigheden dreigt doubleren of schooluitval” (Veenman, 2015). Begaafde leerlingen die niet succesvol zijn op school hebben dit vaak te danken aan een gebrek aan metacognitieve vaardigheden (Shore & Dover, 1987). Door hen metacognitieve vaardigheden aan te leren kunnen hun studieresultaten aanmerkelijk verbeterd worden (Risemberg & Zimmerman, 1992). Sommige van hen missen de metacognitieve vaardigheden en anderen hebben ze wel maar weten niet hoe en wanneer ze deze in kunnen zetten. Soms weigeren ze simpel weg om ze te gebruiken.
Metacognitieve vaardigheden kunnen het beste aangeleerd worden in relatie tot de taak waaraan gewerkt moet worden.
Hoge verwachtingen en prijzen van prestaties, fixed mindset, Carol Dweck
De intelligentie van begaafde kinderen wordt vaak benadrukt waardoor deze kinderen een druk voelen om ook slim over te komen. Dit kan leiden tot een fixed mindset. Ze denken dat ze een bepaalde hoeveelheid intelligentie hebben en daar kun niets meer aan veranderen. Ze zien hun persoonlijkheid en hun karakter ook als een vaststaand feit. Om slim over te kunnen komen doen ze graag dingen waar ze al heel goed in zijn. Daarmee houden ze het plaatje van een slim kind overeind. Ze voelen de druk om succesvol te zijn en wanneer dit niet lukt ervaren ze zichzelf als een mislukkeling. Ze verliezen op deze manier het plezier in het leren van nieuwe dingen. Nieuwe dingen houden het risico in om te falen. Hun zelfvertrouwen is laag daarom vragen ze steeds vaker om bevestiging van anderen. Ze lijden aan aangeleerde hulpeloosheid. Ze piekeren veel over hun mislukkingen en hun problemen en voelen zich steeds incompetenter worden. Ze kunnen hierdoor depressief worden. Wanneer dit gebeurd stoppen ze met werken en leveren geen inspanningen meer omdat ze dan kunnen falen (Dweck, 2006, 38).
Kinderen met een growth mindset denken dat je bepaalde basisvaardigheden hebt en dat je deze kunt verbeteren door hard te werken. Ze vinden het belangrijk om zich in te zetten voor een taak ongeacht de uitkomst. Ze zijn even blij met de inspanning als met het uiteindelijke resultaat. Ze zijn nog steeds niet dol op falen maar weten dat dit de weg naar succes is. In plaats van het op te geven bedenken ze hoe ze het de volgende keer beter kunnen doen. Ze leren van deze ervaring. Wanneer ook zijn depressief worden dan stoppen ze niet met werken maar steken ze meer energie in hun taken om ze toch succesvol af te kunnen ronden.
Veel begaafde kinderen en jongeren voelen de druk om te presteren omdat ze begaafd zijn. Ze hebben een fixed mindset. Ook wordt er nog regelmatig tegen hen gezegd dat ze slim genoeg zijn om het probleem zelf op te kunnen lossen. De minder begaafde kinderen krijgen vaak wel de hulp die ze nodig hebben. Lees de volgende twee complimenten en ervaar wat deze met je doen?
- Wat voel je als ik zeg dat jij heel slim bent en ik je daarna een hele lastige opdracht laat maken?
- Wat voel je als ik tegen jou zeg dat ik denk dat jij heel goed kunt doorzetten en dat ik zie dat je vaak erg je best doet en je krijgt daarna dezelfde lastige opdracht?
Het eerste compliment bevordert een fixed mindset. De meeste mensen ervaren prestatiedruk wanneer dit tegen hen gezegd wordt en zullen de opdracht niet meer graag doen omdat ze kans lopen op imagoschade. Het tweede compliment versterkt een growth mindset. Het imago kan geen schade oplopen door te falen omdat het compliment gaat over de inzet en niet over het resultaat.
Erbij horen, gewaardeerd worden of anders zijn?
Het zelfbeeld is opgebouwd uit allerlei aannames over onze persoonlijke kwaliteiten. Dit zelfbeeld wordt gevormd door het eigen gedrag te observeren, door het eigen gedrag te vergelijken met dat van anderen en door de reacties van anderen op ons gedrag. Daarnaast worden er conclusies getrokken op basis van onze gedachten en gevoelens.
Meestal nemen mensen aan dat anderen onze meningen en voorkeuren delen. Door te kijken naar de mening van anderen proberen we vast te stellen of we een correct beeld hebben van de situatie. Het versterkt het zelfvertrouwen wanneer anderen onze mening delen. Het geeft ons het gevoel dat we de wereld hetzelfde zien als de mensen om ons heen. Het is fijn om het eens te zijn met anderen en het is vervelend wanneer dit niet zo is. Het is ook verwarrend, begrijp ik het niet of begrijpen zij het niet? We gaan dan vaak twijfelen aan onszelf. Wanneer we ons aanpassen aan de groepsnorm dan krijgen we het gevoel dat we grip hebben op de wereld, de wereld begrijpen. We gaan ervanuit dat de groep meer kennis en inzicht heeft dan wijzelf, daarom kiezen we ervoor om aan te sluiten bij die visie. Het verhoogt onze kans om de juiste beslissing te nemen. Daarnaast geeft het ons het gevoel gewaardeerd te worden door de groep. Het oneens zijn met de groep maakt ons onzeker. Dus het eens zijn met de groep geeft ons het gevoel erbij te horen, gewaardeerd te worden en dat er een gezamenlijke realiteit is (Smith & Mackie, 2007).
Mensen gaan het liefste om met personen die de typische kenmerken hebben van de groep. Ook al zijn deze personen niet vriendelijk. Door hoge waarde toe te kennen aan de consensus in de groep is het erg lastig om je niet aan te passen aan de groep. Toegeven aan de groepsdruk kan in een aantal gevallen ernstige gevolgen hebben. Maar tegen de groep in gaan ook, het leidt vaak tot negatieve reacties en soms zelfs tot uitsluiting van de groep (Smith & Mackie, 2007).
Begaafde kinderen hebben dus twee opties: aanpassen aan de groepsnorm of het risico lopen uit gesloten te worden van de groep. Beide opties hebben hun eigen nadelen.
Het proces van identiteitsontwikkeling is bij begaafde kinderen en adolescenten nog complexer door hun aangeboren en verworven verschillen met leeftijdsgenoten. Om geaccepteerd en gewaardeerd te worden door hun leeftijdsgenoten kunnen ze hun ware gezicht maskeren. Ze kunnen hun begaafdheid ontkennen en verschillende alternatieve identiteiten ontwikkelen waarvan ze denken dat deze sociaal beter geaccepteerd zijn. Ze ontkennen dat ze graag leren en verbergen hun hobby’s en interesses voor de omgeving. Ook verbergen ze hun morele ontwikkeling. Ze kunnen hier zo ver in gaan dat ze bang worden om hun ware aard te laten zien (Kieboom,2007, Gross, 1998).
Het is dus van groot belang, met betrekking tot zelfacceptatie, dat begaafde kinderen en adolescenten de kans krijgen om te werken en socialiseren met andere begaafde kinderen met vergelijkbare interesses en capaciteiten (Bakx, 2019)
Overexcitabilities (Dabrowski, 1967)
Dabrowski introduceerde in 1967 de term overexcitabilities. Zelf vind ik deze term, overprikkelbaarheden, een beetje negatief klinken dus vaak spreek ik van fijngevoeligheden. Ze kunnen niet tot risicofactoren uit de omgeving gerekend worden omdat het een interne factor is. Maar omdat begaafde mensen door de hun gevoeligheid en intensiteit heftiger kunnen reageren op bovenstaande risicofactoren worden ze hier toch vermeld.
Overexcitabilities zijn: “Een aangeboren neiging om intens te reageren op diverse prikkels, zowel prikkels van binnenuit als van buitenaf. “ Dus mensen met overexcitabilities kunnen heftig reageren op een prikkel die door anderen misschien niet eens opgemerkt worden. Vaak is er een drempel voordat we reageren op een prikkel. In een beetje rumoerige klas kan het ene kind, zonder overexcitabilities, rustig doorwerken omdat het rumoer hem niet stoort. Een ander kind, die wel overexcitabilities heeft kan zich nu niet meer concentreren en wordt boos omdat hij niet meer kan werken. Beiden krijgen te maken met dezelfde prikkel maar de ene persoon merkt het niet eens op terwijl de ander heel boos wordt, heftig reageert. Dus wat voor de ene een non-event is, is voor de ander, vaak een begaafd kind, een drama.
De overexcitabilities beïnvloeden elk aspecten van het leven van een persoon. Ze maken dat je buiten de normale kaders kan denken of drijven je creativiteit tot het maken van iets moois. Ze zijn ook de motor die de behoefte om de waarheid te zoeken of te vechten voor rechtvaardigheid drijft (Daniels & Piechowski, 2009).
Maar hoe sterker de overexcitabilities zijn hoe meer ze tot problemen kunnen leiden. Ouders, docenten en klasgenoten accepteren dit vaak niet. Het maakt acceptatie door de groep lastig. Anderen zien het vaak als te heftig reageren op een klein incident. Ook zien ze dit vaak als onaangepast gedrag wat in het belang van het kind aangepast moet worden. Het gevolg is dat kinderen met sterke overexcitabilities zich vaak schuldig voelen en zich schamen voor hun gedrag (Daniels & Piechowski, 2009). Webb zegt hierover: “De meest universele interne factor van de begaafde mens is hun intense aard. Deze intensiteit wordt vaak negatief gelabeld. Dit heeft tot gevolg dat het kind onzeker wordt. Dit raakt de kern, het diepste wezen van het kind”(1993).
Dabrowski pleit ervoor dat we deze overexcitabilities accepteren en als normaal gaan zien voor begaafde kinderen. Ze vormen een normaal onderdeel van hun begaafde en creatieve identiteit. Ze kunnen niet afgezwakt worden tot het “normale” niveau. Begaafde kinderen moeten niet gedwongen worden om in de mal van hun leeftijdsgenoten te passen. (Daniels & Piechowski, 2009)
Er zijn verschillende soorten overexcitabilities. Als eerste is er de psychomotrische overexcitability. Kinderen met deze eigenschap lijken een onuitputtelijke energie te bezitten. Ten tweede is er de zintuigelijke overexcitability. Deze kinderen zien, horen en voelen dingen die anderen ontgaan. Ze kunnen een sterke afkeer hebben van bepaalde geuren of smaken.
Dan is er ook nog de emotionele overexcitability. hierdoor reageren ze met heftige emoties op gebeurtenissen in hun leven. Hun emoties kunnen ook heel complex zijn.
Daarnaast bespreekt hij ook de beeldende overexcitability. Deze kinderen hebben een levendige fantasie. Hierdoor kunnen ze angstig zijn voor nieuwe onbekende situaties.
De meest voor de hand liggende overexcitability is de intellectuele overexcitability. Deze kinderen zijn nieuwsgierig en stellen veel vragen. Toch is dit niet hetzelfde als het hebben van een hoge intelligentie. Ze zijn zich vaak erg bewust van hun eigen gedrag en denken daar veel over na. Er is een hoge correlatie tussen een hoge ontwikkeling (begaafdheid) en de intellectuele, verbeeldende en emotionele overexcitabilities (Daniels & Piechowski, 2009).
Bore-out
Verveling treedt vaak op in het leven van begaafde mensen en heeft veel negatieve gevolgen. Dit model is bedoeld om inzicht te krijgen in de oorzaken, gevolgen en de processen die ten grondslag liggen aan het ontstaan van onderpresteren en verveling. Er is weinig onderzoek gedaan naar verveling bij begaafde kinderen. Er zijn echter wel onderzoeken beschikbaar over verveling op het werk. Er zijn waarschijnlijk enige verschillen tussen verveling op het werk bij volwassenen en verveling op school bij hoogbegaafde kinderen. Om dit probleem te ondervangen is het gedrag van verveelde werknemers op de werkvloer vergeleken met het gedrag van begaafde leerlingen. Betts en Neihart (2010) hebben dit gedrag uitgebreid beschreven in hun profielen van de begaafde en getalenteerde leerlingen. Er zijn vooral veel belangrijke overeenkomsten met het profiel van de risico-leerling.
Recent is er een definitie opgesteld van Bore-out en er zijn een beperkt aantal onderzoeken gedaan om dit concept te evalueren. De meerderheid van de onderzoeken focust op werkdruk en mentale gezondheidsrisico’s van een te hoge werklast wat leidt tot stress. De effecten van het werken onder je capaciteiten en het ervaren van onderbenutting en te weinig uitdaging zijn minder goed onderzocht maar ook dit kan leiden tot stress en gezondheidsrisico’s.
De term bore-out beschrijft het concept van ervaren stress door het gevoel niet uitgedaagd te worden en het niet volledig benutten van de eigen capaciteiten. Chronisch te weinig uitdaging ervaren gaat samen met een gebrek aan het gevoel van iets presteren. Wanneer iemand structureel werkt beneden zijn niveau leidt dit vaak tot twijfels over de eigen effectiviteit en dit gaat vaak samen met een hogere mate van depressiviteit. Poirier (2021) vond een negatieve relatie tussen bore-out enerzijds en zelfwaardering en zelfeffectiviteit anderzijds. Daarnaast is er ook een positieve relatie tussen bore-out enerzijds en depressie en een gevoel van hulpeloosheid anderzijds. Bruursema en anderen (Bruursema, Kessler & Spector, 2011). stellen dat verveelde werknemers zich misdragen. Ze vertonen contraproductief gedrag. Ze beschrijven dit gedrag als misbruik ten opzichte van anderen, afwijkend productief gedrag, sabotage, terugtrekkend gedrag en horseplay. Het misbruik bestaat uit het fysiek als ook psychologisch schadelijk gedrag ten opzichte van anderen.
Afwijkend productief gedrag betekent extra langzaam werken terwijl er strakke deadlines zijn. Sabotage betreft het moedigwillig beschadigen of vernielen van bedrijfseigendommen of eigendommen van anderen. Met terugtrekken wordt bedoelt dat de werknemer minder uren maakt dan hij zou moeten. Tenslotte kan er ook nog sprake zijn van diefstal van bedrijfsspullen of eigendommen van anderen. Bruursema en anderen (2011) voegde nog een zesde categorie toe. Ze noemde dit horseplay, dit houdt in dat de werknemer tijdens werktijd spellen speelt op de computer van het werk of deze gebruikt voor niet werk gerelateerde activiteiten zoals roddelen of het uithalen van “grappen”.
Stock (2015) definieert bore-out als een negatieve psychologische toestand van een lage werk gerelateerde spanning die zich uit in drie vormen: een crisis van de zinvolheid van het werk, werk gerelateerde verveling en een crisis van de mogelijkheid tot groei. De conservatie van bronnen theorie stelt dat deze drie dimensies van het werk leiden tot een gebrek aan bronnen en een gebrek aan energie.
Een gevolg kan zijn dat er werk gerelateerd schuld en schaamte ontstaat. Werknemers voelen zich schuldig omdat ze niet genoeg werken of schamen zich voor het werk wat ze afleveren. Dit is vaak in conflict met hun eigen waarden en normen. Ze voelen dat ze niet voldoende presteren (Lehmann, Burkert, Daig, Glaesmer, & Brähler, 2011).
Betts en Neihart beschrijven het profiel van een risicoleerling als volgt (tussen haakjes staan de overeenkomsten met een bore-out):
De leerling neemt onregelmatig deel aan onderwijs (werkt minder uren dan hij zou moeten doen). Of de leerling maakt taken niet af, werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder (afwijkend productief gedrag). Er is sprake van een laag zelfbeeld, bekritiseert zichzelf en anderen, (schaamte en schuldig voelen). De leerling verwaarloost zichzelf en isoleert zichzelf. Hij/zij verstoort de les en reageert af, is defensief, maakt lesgeven soms onmogelijk (sabotage). De leerling is creatief en voelt zich niet geaccepteerd. Hij/zij verzet zich tegen autoriteit (sabotage).
Hoe erg is verveling?
Kenmerken van onderpresteerders (Whitley, 2001)
Ze spannen zich onvoldoende in voor succes. Sommigen raken zo ontmoedigd dan ze niets meer willen doen, ze schakelen uit in de klas of gaan zelfs helemaal niet meer naar school. Zelfs als ze nog wel gemotiveerd zijn lukt het hun niet om door te zetten totdat ze wel succesvol zijn. Ze leggen de lat te hoog voor zichzelf. Het probleem van onderpresteren is zeer hardnekkig, zonder hulp lukt het hen niet om het tij te keren. Door onvoldoende inzet om hun talenten en capaciteiten te ontwikkelen saboteren ze hun eigen doelen op meerdere levensgebieden. Ze doen niet hun best, zelfs niet voor de meest eenvoudige taken.
Vaak wordt aangenomen dat begaafde kinderen hun werk niet goed kunnen organiseren, hulp nodig hebben met het verwerven van vakinhoudelijke kennis of problemen hebben met time-management. Dit is echter een misvatting het probleem zit niet in deze vaardigheden maar op een dieper niveau. Ze investeren niet in lange termijn doelen maar kiezen voor instantplezier. Dit leidt er vaak toe dat ze lijden aan verveling en een gevoel van leegte. Ze kunnen hun aandacht niet meer op het hier en nu richten. Daarnaast voelen ze zich incapabel. Uiteindelijk kan dit leiden tot een depressie doordat ze proberen te ontsnappen aan deze gevoelens. Het geweten blijft knagen.
Doordat ze zich onvoldoende bewust zijn van hun eigen gevoelens en deze ook onvoldoende ontwikkelen is het lastig om voor hen om gemotiveerd te zijn voor wat dan ook. Onderpresteerders verwachten dat anderen met oplossingen komen voor hun problemen maar volgen deze adviezen zelden op en keuren de geboden oplossingen dan ook af. Door deze houding zijn ze meesters geworden in het verzinnen van excuses waarom ze iets niet doen. Dit heeft een negatief effect op hun zelfvertrouwen en hun eigen waarde. Ze verliezen het gevoel van controle over hun eigen leven en voelen zich hulpeloos. Ze kunnen zich erg afhankelijk opstellen. (whitley, 2001, pg 15-44)
Ze leiden een leeg en betekenisloos leven, verspild in strijd tegen hun eigen geweten en de waarden en normen van hun ouders (Whitley,2001, pg 25).
Verveling in het onderwijs
Verveling in het onderwijs, met name tijdens de wiskundeles werd onderzocht door Schwartze en anderen (2021). Ze vonden onderstaande resultaten.
Verveling is een van de meest voorkomende emoties in het onderwijs, met name in de adolescentie. Verveling kenmerkt zich door onvoldoende, onbevredigende stimulatie, uitdaging en betekenis. Het leidt tot negatieve zelfwaardering, aandachtsproblemen, gevoel dat de tijd traag verloopt. Verveling leidt tot diverse negatieve academische uitkomsten zoals lagere academische prestaties, prestatie gerelateerde boosheid, spanning en schaamte, verminderde motivatie en inzet, en zelfs schooluitval.
Fysieke gevolgen van verveling.
Verveling leidt ook tot fysieke problemen zoals visuele problemen, spierpijn, astma, bronchitis, trillende handen, hart- en vaatziekten. Er kunnen somatische klachten optreden, er kan sprake zijn middelenmisbruik, obesitas, eetstoornissen, en zelfs borderline diagnose of depressie. Verveelde scholieren ervaren frustratie, vertonen slecht aangepast vluchtgedrag, en hebben een chronisch gevoel van leegte, Ze voelen zich uitgeput, hebben weinig energie en zijn niet fit (Schwartze et al, 2021).
Psychologische problemen
Verveling heeft ook een negatieve impact op hert psychologisch welbevinden. Ze beleven geen plezier meer, zijn depressief of ongelukkig en hebben een laag gevoel van eigenwaarde. Hun gevoel van autonomie is verlaagd. Het curriculum op school speelt hierdoor een cruciale rol in niet alleen onderwijskundige resultaten maar ook in op het gebied van gezondheid. Door verveling op school tegen te gaan kan de gezondheid verbeterd en beschermd worden (Schwartze et al, 2021).
Sociale gevolgen
Verveling verstoort ook de relatie met de ouders. De verveelde scholieren voelen zich beperkt en niet gezien voelen, maar ook niet gewaardeerd. De relatie met leeftijdsgenootjes verslechtert ook, ze voelen zich buitengesloten en niet geaccepteerd. In de schoolomgeving gaat het ook niet meer goed, ze vinden school niet leuk en presteren niet meer goed op school (Schwartze et al, 2021).
Verveling is gelinkt aan een gebrek aan betekenis en waarde in het leven.
Psychische chaos (Csíkszentmihályi, 2008)
Wanneer er onvoldoende doelen, stimulatie of feedback van buitenaf is, is het lastig om gedachten, intenties, gevoelens en de zintuigen gericht te houden. Het gevolg hiervan is psychische chaos. De leerling is gedesorganiseerd en niet doelgericht. Gedachten en de aandacht vliegen alle kanten op. Daardoor daalt het zelfbeeld en het zelfvertrouwen. Ze hebben een laag gevoel van eigenwaarde, dit kan uiteindelijk leiden tot besluiteloosheid. Omgekeerd leidt flow tot diepe concentratie, het bewustzijn is geordend, gedachten, gevoelens, intenties en de zintuigen zijn gefocust op één taak. Dit leidt tot het overwinnen van uitdagingen en een gevoel trots. Het zelfvertrouwen en het gevoel capabel te zijn groeit, het zelfbeeld wordt positiever (Csíkszentmihályi, 2008).
Alexander, J. M., Carr, M., & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental review, 15(1), 1-37.
Bakx , A., (2019) Oratio: Begaafde leerling zoekt leerkracht. gevonden 4 april 2022 https://www.point013.nl/oratie-prof-dr-anouke-bakx/
Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32, 248-253.
Betts, G. T., & Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented.
Bruursema, K., Kessler, S. R., & Spector, P. E. (2011). Bored employees misbehaving: The relationship between boredom and counterproductive work behaviour. Work & Stress, 25(2), 93-107.
Csikszentmihalyi, M. , (2008). Flow, The Psychology of Optimal Experience, HarperCollins Publishers Inc, 36-41, 168-169
Daniels, S., Piechowski, ,M. M. (2009) Living with Intensity. Great Potential Press. 13, 14, 5
Dweck, C.S., (2006) Mindset, Ballantine Books,
Gross, M. U. M. (1998). The `me’ behind the mask: Intellectually gifted students and the search for identity. Roeper review. 20 (3), 167-174
Hoogeveen, L.A.J.M. (2022). inaugural speech: Talents’ needs, Identification, support and Counseling of Talent. Live gevolgd, PDF te vinden op: https://cbo-nijmegen.nl/oratie-dr-lianne-hoogeveen%bf%bc/
Kieboom, T., (2007). Hoogbegaafd, als je kind (g)een Einstein is. Lannoo, 14, 178-180
Lehmann, A., Burkert, S., Daig, I., Glaesmer, H., & Brähler, E. (2011). Subjective underchallenge at work and its impact on mental health. International archives of occupational and environmental health, 84(6), 655-664.
Mathijssen, A.C.S., Feltzer, M.J.A., & Hoogeveen, L. (2018). Identifying highly gifted children by analyzing human figure drawings: A literature review and a theoretical framework. Psychological Test and Assessment Modeling, 60(4), 493-515.
Mendaglio, S. (2008). Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration.Great Potential Press.
Phillips, N., & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High ability studies, 17(1), 57-73.
Poirier, C., Gelin, M., & Mikolajczak, M. (2021). Creation and Validation of the First French Scale for Measuring Bore-Out in the Workplace. Frontiers in Psychology, 12.
Risemberg, R., & Zimmerman, B. J. (1992). Self‐regulated learning in gifted students. Roeper review, 15(2), 98-101.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Shore, B. M., & Dover, A. C. (1987). Metacognition, intelligence and giftedness. Gifted Child Quarterly, 31(1), 37-39.
Smith, E. R., Mackie, .D.M., (2007) Social Psychology 3th Edition Psychology Press, Taylor and Francis group, 309, 315-320, 333
Stock, R. M. (2015). Is boreout a threat to frontline employees’ innovative work behavior?. Journal of Product Innovation Management, 32(4), 574-592.
Schwartze, M.M.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Pekrun, R.; Reck, C.; Marx, A.K.G.; Fiedler, D. Boredom Makes Me Sick: Adolescents’ Boredom Trajectories and Their Health-Related Quality of Life. Int. J. Environ. Res. Public Health 2021, 18, 6308. https://doi.org/10.3390/ ijerph18126308
Tielen, M., (2015) Goede feedback geven aan talentvolle leerlingen is geen sinecure. Talent 17 (6), 30-31.
Van Weerdenburg, M., Emans, B., Kabki, M. & Poelman, M. (2019). De uitstroom van het Centrum voor Creatief Leren (CCL): Met vallen en opstaan. Een retrospectief verkennend onderzoek. Behavioural Science Institute – Radboud Universiteit.
Veenman, M. (2015). ‘Ken uzelve’. De psycholoog, 10-21
White, Sonia, Graham, Linda, & Blaas, Sabrina (2018) Why do we know so little about the factors associated with gifted underachievement? A systematic literature review. Educational Research Review, 24, pp. 55-66.
This file was downloaded from: https://eprints.qut.edu.au/116773/
Whitley, M.D., (2001), Bright Minds, Poor Grades, Perigee Book.